Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина
Россия
В статье проведен историографический анализ точек зрения современных отечественных авторов, касающихся осмысления проблем реформации сферы образования в эпоху позднеимперской модернизации. Проанализированы варианты использования различных интерпретационных моделей, используемых при изучении последней в имперской истории попытки реорганизации системы образования. Сделаны выводы о неоднозначности трактовок трансформаций системы народного просвещения России конца XIX–начала XX в. и наличии значительных историографических лакун, вызывающих необходимость продолжения изучения обозначенной тематики с целью проведения более скрупулезного анализа преобразований правительств С.Ю. Витте и .А. Столыпина в социокультурной сфере.
историография, реформы, система образования, народное просвещение, модернизация, школа, училище, высшее учебное заведение
Введение
Великие реформы 1860–1870-х гг. запустили процесс модернизационных трансформаций, благодаря чему Российская империя в конце XIX–начале XX в. совершила индустриальный рывок. Бурный промышленный подъем этого периода стал важной фазой индустриализации страны, характеризовавшейся рекордно высокими темпами промышленного роста. Однако при этом на экономическом развитии страны негативным образом сказывалась серьезная малограмотность населения. К началу XX в. число неграмотных жителей России было колоссально, поэтому экономические, политические и социокультурные вызовы эпохи требовали скорейшего введения новаций в систему российского образования, дабы увеличить число грамотных подданных.
Создаваемый усилиями государства современный промышленный комплекс остро нуждался в квалифицированных кадрах, обладавших глубокими знаниями и способных к их практическому применению. При этом сложившиеся формы народного просвещения не позволяли проводить подготовку специалистов на должном уровне, так как профессиональное образование в России конца XIX в. находилось на начальной стадии своего развития. Все эти обстоятельства вынуждали российские власти приступить к быстрой реорганизации старых и созданию новых учебных заведений, дающих профессиональное образование в соответствии с самыми современными образцами.
При С.Ю. Витте, отлично понимавшем потребности российской экономики в образованных людях, система народного просвещения России активно развивалась. Деятельность Министерства финансов, долгие годы руководимого Витте, способствовала созданию 188 новых учебных заведений с общим контингентом учащихся численностью более 30 тыс. чел. Развитие системы профессионального и специального образования стало тем средством, благодаря которому можно было существенно способствовать экономическому развитию страны, повышая уровень благосостояния ее жителей [1, с. 320].
Также хорошо понимал зависимость экономического и политического прогресса России от общего уровня образованности населения П.А. Столыпин. Широко известен проект его кабинета министров о введении в стране всеобщего начального обучения, предполагавший бесплатное школьное образование для детей всех сословий и вероисповеданий в возрасте от 8 лет. Прогрессивно-либеральный характер имели идеи создания нового Университетского устава, предоставлявшего высшим учебным заведениям широкую автономию. Реформатор поддерживал частную инициативу в деле строительства целостной образовательной сети, выражавшуюся в открытии низших, средних, высших учебных заведений, отдельных классов и курсов земствами, городами, а также частными лицами и организациями [2, с. 76–81, 86, 87].
Данные структурные составляющие преобразований Витте – Столыпина в области просвещения являются важным этапом российского социокультурного модернизационного процесса, поэтому их исследование и анализ являются весьма популярными среди отечественных историков: как специалистов в области истории русской школы (историков образования, педагогов и т.д.), так и исследователей социокультурного облика общества времен поздней империи в целом.
Начальное и среднее образование
Многие российские авторы анализируют реформы в области народного просвещения в контексте общих преобразований, происходивших в России на рубеже XIX–XX вв. Интересные замечания на этот счет делает М.А. Давыдов. Ученый отмечает, что в отличие от западного мира в России всегда был велик дефицит профессиональных кадров, готовых для работы в различных сферах народного хозяйства страны. В связи с этим историк считает, что развитие системы профессионального образования было для С.Ю. Витте одним из тех важных и необходимых средств, которые бы смогли помочь вывести экономическую жизнь страны на уровень великой державы [1, с. 321].
Не упускает автор из виду и преобразования в системе специального образования, прежде всего сельскохозяйственного. Ученый отмечает, что в годы проведения аграрной реформы в стране началась активная кампания по подготовке агрономов и специалистов по сельскому хозяйству, основанная на подходах и методах, предложенных еще во времена преобразований С.Ю. Витте. Приводя довольно убедительную статистику, Давыдов приходит к выводу, что в годы аграрной реформы П.А. Столыпина сельскохозяйственное образование переживало в России настоящий бум [1, с. 601–607].
Повышение общего уровня образования населения является одной из важнейших черт модерного общества. В связи с этим, историк Б.Н. Миронов считает, что изменения в сфере российского образования, произошедшие в конце XIX – начале XX в., активно способствовали модернизационному процессу. В работе «Благосостояние населения и революции в имперской России: XVIII – начало XX в.» он отмечает, что в период с начала «Великих реформ» и до 1911 г. общая грамотность населения среди мужчин увеличилась с 21 до 36 %. В первую очередь подобный рост образованности был связан с трансформацией системы среднего образования Российской империи. Ее итогом стало создание полноценной училищно-гимназической системы по всей стране. Однако историк подчеркивает, что наиболее четкая положительная динамика роста уровня образования в конце XIX – начале XX в. наметилась в первую очередь в среде городского населения и рабочих, т.е. социальных страт, имевших возможность воспользоваться плодами преобразований С.Ю. Витте и П.А. Столыпина [3, c. 156].
Интересную оценку модернизационным трансформациям эпохи П.А. Столыпина в сфере образования дает А.В. Селютин в статье «Бремя модернизации». Автор отмечает, что проект столыпинских реформ в области образования преследовал две основные цели. По его мнению, первой выступала насущная потребность в стабилизации общественно-политической обстановки в стране. Ученый утверждает, что П.А. Столыпин видел в получении широкими слоями общества образования возможность преодоления политического экстремизма и национализма, проявлявшегося на национальных окраинах [4, с. 247]. Второй, не менее важной целью столыпинской реформации, как считает А.В. Селютин, было повышение уровня образования населения и ликвидация нехватки специалистов. Поэтому правительство П.А. Столыпина разрабатывало пакет законов в области подготовки учительских кадров, ассигновало значительные средства на переподготовку и улучшение материального положения учителей средней школы [там же, с. 250, 251].
Тема развития образования в России второй половины XIX – начала ХХ в. находится в центре внимания ученых, объединившихся вокруг «Фонда по изучению наследия П.А. Столыпина». Так, П.А. Пожигайло проводит скрупулезный анализ основных положений, а также этапов обсуждения Министерством народного просвещения, Правительством, Государственной Думой и Государственным советом всех столыпинских законопроектов, касающихся сферы народного просвещения. Исследователь отмечает, что многие из образовательных проектов получили дальнейшее законодательное утверждение, однако самая смелая идея П.А. Столыпина о введении обязательного всеобщего начального образования поддержки не нашла. В связи с этим, ученый обращает отдельное внимание на конкретные причины противодействия принятию данного законопроекта, утверждая что его реализация могла бы привести к постепенной ликвидации безграмотности населения еще в имперские времена [2, с. 76–93].
Подводя итоги, П.А. Пожигайло выделяет основные тенденции правительственной политики в области народного просвещения. Главными среди них, по мнению исследователя, были формирование единой образовательной системы в России, реорганизация подготовки учительских и преподавательских кадров, а также привлечение к делу совершенствования образовательной системы многочисленных ресурсов как со стороны государства, так и из общественной сферы, представленной частной и земской инициативами [2, с. 93].
Обозначенные идеи активно развивают известные исследователи реформационных процессов в России К.И. Могилевский и К.А. Соловьев. Подчеркивая, что системная модернизация без приобщения большинства населения к элементарным знаниям невозможна, ученые отмечают, что расширение и совершенствование системы образования было одним из важнейших направлений реформ П.А. Столыпина. Анализируя «Новый университетский устав» и не реализованный на практике законопроект «О введении всеобщего начального обучения», историки приходят к выводам, что, с одной стороны, столыпинская реформация в области народного просвещения была нацелена на решение стратегических задач экономического и политического развития страны. С другой – намеченные реформы решали насущные проблемы стабилизации политической обстановки, так как правильно поставленное образование должно было оградить высшую школу и студенчество от увлечения разрушительными революционными идеями [5, с. 79–83].
Заметим, что в работах исследователей, аффилированных с указанным выше фондом, прослеживается явная идеализация как самой программы, так и связанных с ней достижений. Действия кабинета П.А. Столыпина представляются авторами как последовательный комплекс мероприятий. Однако внимание в основном акцентируется на идеях и планах реформ, а вот оценка результатов выглядит декларативно и недостаточно аргументированно.
Продолжая историографический обзор, стоит отметить, что помимо вышеуказанных работ, затрагивающих проблемы развития системы народного просвещения в контексте общего анализа реформ Витте – Столыпина, в современной исторической науке имеется большое количество статей и монографий, посвященных конкретно проблематике развития образования в России позднеимперского периода.
Яркой историографической вехой в этой области стала монография «Государство и становление системы коммерческого образования в России на рубеже XIX–XX вв.» А.А. Бессолицина. Ученый проводит комплексный анализ истории становления и развития коммерческого образования, начавшего функционировать, по его мнению, с конца XIX в., благодаря поддержке Министерства финансов и личному покровительству С.Ю. Витте. Исследователь утверждает, что главной особенностью российской системы образования на рубеже XIX–XX вв. являлся жесткий и постоянный государственный контроль, предполагавший возможность активного вмешательства во внутренние дела учебных заведений [6, c. 4, 5].
К интересным выводам относительно реформ народного просвещения приходит М.В. Богуславский. Ученый доказывает, что процессы становления системы российского образования завершились в начале XX в. Появились ее основные ступени, выросло количество образовательных учреждений, втянувших в процесс обучения миллионы людей разных социальных и возрастных категорий. Существенно повысилась грамотность населения. Однако, отмечает исследователь, общий уровень просвещения населения оставался низким, так как основная масса детей школьного возраста не имела даже начального образования, и остро стоял вопрос распространения грамотности среди национальных меньшинств [7, c. 15–22].
Позитивные результаты в развитии школьного образования находит автор фундаментальной монографии «Школа в России. XVIII – начало XX вв.: власть и общество» Е.К. Сысоева. Рассматривая развитие городской и сельской средней начальной школы в условиях общественно-политической модернизации конца XIX – начала XX в. исследовательница отмечает, что на данном этапе к проблеме ликвидации народной безграмотности государство начинает все более активно привлекать земские и общественные силы. Их непосредственная роль в деле народного просвещения и подготовки учительских кадров заметно повышается [8, c. 481–491].
На активную роль земств в процессе развития российского образования указывают Л.А. Жукова и О.И. Митяева. Отмечая, что работа земских органов в области народного просвещения была неотъемлемой частью общественного педагогического движения, исследовательницы указывают, что земские педагоги внесли неоценимый вклад в создание школы как образовательной системы демократического типа. По их мнению, эта школьная система отличалась преподаванием широкого круга светских учебных предметов, использованием новейших форм и методов обучения, воспитанием чувств гражданственности и патриотизма [9, c. 263]. Особо подчеркивается, что законом от 22 июня 1909 г. был образован специальный школьный строительный фонд, из которого к середине 1911 г. почти все существовавшие на тот момент в империи земские управы получили льготный кредит и использовали его для строительства новых школ [10, c. 17–25].
Высшее образование
Помимо модернизационных трансформаций, происходивших на уровне начальных и средних ступеней народного просвещения, отечественная историография привлекает в фокус своего внимания и процессы изменений в системе высшего образования позднеимперской России. Интересно в историографическом плане исследование «Высшая школа Российской империи начала XX века» А.Е. Иванова. Сравнивая между собой дореволюционную государственную и общественно-частную высшие школы, автор приходит к выводу о том, что к началу XX в. «вольные» университеты по темпам своего развития обгоняли государственные. Успех частных вузов, по мнению исследователя, заключался в том, что они были более восприимчивы к организационно-методическим новациям и обеспечивали возможность обретения высшего образования тем социальным стратам, для которых поступление в государственные вузы было проблематичным [11, c. 265–274].
Историк университетского образования В.А. Змеев отмечает, что в начале XX в. высшая школа России вступила в этап активной трансформации и повышения своей общественной роли. По мнению исследователя, в результате коренных глубинных трансформаций она сумела освободиться от жесткого контроля со стороны государства и восстановить свою автономию. За счет создания ряда частных и общественных учебных заведений в сфере высшего образования расширился негосударственный сектор образовательных услуг. Значительно увеличилась численность студентов, количество преподаваемых дисциплин, специальностей, повысилось качество обучения. Серьезно изменился социальный, национальный, религиозно-конфессиональный, половой и возрастной составы студенчества.
В период с 1897 по 1917 г., утверждает В.А. Змеев, российские университеты превратились в крупнейшие центры образования, науки и культуры, вышли на мировой уровень по основным показателям. Их выпускники стали безоговорочно признаваться высококлассными специалистами как на родине, так и за рубежом [12].
Специалист в области истории высшего образования А.Ю. Андреев посвятил исследованию проблем социокультурной модернизации в области отечественного высшего образования статью «О ‘’новом прочтении’’ истории российских университетов». В ней он последовательно доказывает, что развитие российских университетов на рубеже XIX–XX вв. шло в сторону их сближения с моделью классического «гумбольдтовского» университета. Автор указывает, что в рассматриваемый период протекали активные процессы интеграции российской университетской науки в европейскую, а главный принцип «губольдтовской» системы, заключавшийся в соединении преподавания и научной деятельности, находил воплощение в работе отечественных профессорско-преподавательских кадров [13, c. 156].
Однако помимо позитивных тенденций развития отечественной высшей школы исследователь указывает и на ряд серьезных неудач и упущений. В частности он говорит о том, что в России правительству так и не удалось сделать университеты надежной опорой своего политического курса. Произошло это, по мнению историка, потому, что при назначении на профессорские должности министерство народного просвещения так и не начало руководствоваться принципом научной эффективности, а следовало вненаучным критериям лояльности власти. В результате, делает неутешительный вывод А.Ю. Андреев, некоторые отечественные видные университетские ученые уже в конце XIX–начале XX в. были вынуждены уехать заграницу [13, c. 156, 157].
Весьма позитивно оценивает модернизационные трансформации в сфере высшего образования В.В. Шелохаев. Ученый отмечает, что законодательное обновление страны невозможно без умения подданными осознавать и воспринимать новые законы. Поэтому важной задачей кабинета Столыпина было повысить образовательный, профессиональный и культурный уровни жителей Российской империи. Помимо описания несбывшихся в имперское время широкомасштабных планов Столыпина, историк отмечает и ряд важнейших шагов правительства, реально воплощенных в жизнь. Среди них, по мнению Шелохаева, наиболее важным было серьезное расширение льгот при поступлении в высшие и специальные учебные заведения, выделение значительных бюджетных средств на создание не только государственных, но и частных высших учебных заведений, а также принятие бюджетной программы, по которой наиболее талантливые ученики и учителя могли отправляться учиться за рубеж за государственный счет [14, c. 33].
Заключение
Подводя итоги отметим, что имеющиеся в багаже отечественной исторической науки работы в целом высоко оценивают потенциал и результативность социокультурных трансформаций в области образования в конце XIX – начале XX в. Большинство трудов содержат позитивные оценки развития системы просвещения на рубеже XIX–XX вв. и отмечают утилитарность, прогрессивность и огромное значение продолжения властью, заложенного еще Великими реформами Александра II курса на либерализацию и существенное расширение системы образования. Тем не менее существуют и точки зрения, указывающие на наличие серьезных минусов в этих преобразованиях. В частности, ученые указывают на наличие сильного давления государства на образовательный процесс, что, по их мнению, существенно тормозило процесс модернизации в России.
В целом история российского образования эпохи поздней империи в современной отечественной историографии освещена достаточно полно, однако отдельные аспекты данной тематики до сих пор являются «белыми пятнами». Остаются практически неизученными различные формы домашнего обучения, феномены гувернерства и наставничества. Все это также является важнейшими факторами социокультурной модернизации в области образования и требует обязательного дальнейшего изучения с целью ликвидации существующих историографических лакун.
1. Давыдов, М.А. Двадцать лет до Великой войны: российская модернизация Витте-Столыпина / М.А. Давыдов. - Санкт-Петербург: Алетейя, 2016. - 1080 с.
2. Пожигайло, П.А. Столыпинская программа преобразования России / П.А. Пожигайло. - Москва: РОССПЭН, 2007. - 240 с.
3. Миронов, Б.Н. Благосостояние населения и революции в имперской России: XVIII-начало XX в. / Б.Н. Миронов. - Москва: Весь Мир, 2010. - 848 с.
4. Селютин, А.В. Бремя модернизации / А.В. Селютин // Территория науки. - 2013. - № 6. - C. 243-256.
5. Могилевский, К.И. П.А. Столыпин: личность и реформы / К.И. Могилевский, К.А. Соловьев. - Москва: РОССПЭН, 2011. - 143 с.
6. Бессолицын, А.А. Государство и становление системы коммерческого образования в России на рубеже XIX-XX вв. / А.А. Бессолицын. - Москва: Институт российской истории РАН, 2014. - 224 с.
7. Богуславский, М.В. Реформы российского образования XIX-XX вв. как глобальный проект / М.В. Богуславский // Вопросы образования. - 2006. - № 3. - C. 5-22.
8. Сысоева, Е.К. Школа в России. XVIII - начало XX в.: власть и общество / Е.К. Сысоева. - Москва: Новый хроногрaф, 2015. - 512 с.
9. Жукова, Л.А. Земства и социокультурная модернизация империи в начале XX в. / Л.А. Жукова // Вестник ГУУ. - 2013. - № 20. - C. 258-263.
10. Митяева, О.И. Столыпин и развитие земства / О.И. Митяева // Вестник Московского университета. Серия 12. Политические науки. - 2015. - № 6. - C. 22-23.
11. Иванов, А.Е. Высшая школа Российской империи начала XX вв. / А.Е. Иванов // Вестник Российской Академии Наук. - 1997. - № 3. - C. 265-274.
12. Змеев, В.А. Эволюция высшей школы российской империи / В.А. Змеев. - Москва: ЛАТМЭС, 1998. - 242 c.
13. Андреев, А.Ю. О «Новом прочтении» истории российских университетов / А.Ю. Андреев // Высшее образование в России. - 2009. - № 3. - С. 149-159.
14. Шелохаев, В.В. Столыпинский тип модернизации России / В.В. Шелохаев // Российская история. - 2012. - № 2. - C. 18-36.
